Jak rozumieć/czytać opinię poradni psychologiczno-pedagogicznej- poradnik dla nauczyciela

OPINIA – zawiera wyniki badań psychologicznych i pedagogicznych, czasem także logopedycznych, oraz odpowiadające im zalecenia dla rodziców i nauczycieli dziecka.
Szczególnym przypadkiem jest opinia o potrzebie wczesnego wspomagania – jedyna wydawana przez zespół orzekający dla dzieci nie objętych jeszcze nauczaniem w szkole.

ORZECZENIE – dokument wydany przez poradnię na podstawie decyzji zespołu orzekającego, które otrzymują uczniowie z niepełnosprawnością: ruchową, wzrokową, słuchową, intelektualną, autyzmem lub Zespołem Aspergera.

ZABURZENIA ROZWOJOWE – to klasa zaburzeń dziecięcych, charakteryzujących się poważnym zniekształceniem funkcjonowania społecznego, poznawczego, ruchowego i językowego. Obejmuje przypadki głębszego stopnia odchyleń od norm rozwojowych. Do zaburzeń rozwojowych należą: niesłyszenie, niedosłyszenie, niewidzenie, niedowidzenie, niepełnosprawność ruchowa, upośledzenie umysłowe, autyzm, niepełnosprawności sprzężone, choroby przewlekłe, zaburzenia psychiczne, niedostosowanie społeczne, zaburzenia zachowania. Uczniowie z w/w zaburzeniami wymagają stosowania specjalnej organizacji nauki – treści, metod i warunków pracy, dlatego otrzymują z poradni orzeczenia do kształcenia specjalnego. W przypadku ucznia posiadającego orzeczenie dostosowanie wymagań może nastąpić na podstawie tego orzeczenia.

ODCHYLENIA ROZWOJOWE – są to indywidualne opóźnienia rozwoju w stosunku do ustalonych norm, nie będące jednak zaburzeniami z uwagi na niewielkie nasilenie objawów, ograniczony zakres i czas trwania. Do odchyleń rozwojowych należy m.in. inteligencja niższa niż przeciętna.

DOSTOSOWANIE WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH – zastosowanie takich kryteriów egzekwowania wiedzy i umiejętności, które uwzględniają możliwości i ograniczenia, a więc dysfunkcje oraz mocne strony rozwoju i funkcjonowania dziecka. Jest to określony system zintegrowanych i zaplanowanych w czasie działań stymulujących i usprawniających, ukierunkowany na uczniów z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi wynikającymi z:

• obniżenia sprawności intelektualnej,
• niepełnosprawności intelektualnej,
• mikrozaburzeń systemu percepcyjno-motorycznego np. dysleksja rozwojowa, dyskalkulia
• problemów zdrowotnych, np. ADHD, epilepsja

Dostosowanie odnosi się do uczniów, którzy nie mogą  podołać wymaganiom obowiązującego programu nauczania. Uczniowie są w stanie nabywać wiedzę, ale potrzebują pomocy pedagogicznej, dobranych metod i form pracy dostosowanych do ich indywidualnych potrzeb, możliwości i ograniczeń.

Podstawowym celem dostosowania wymagań jest wyrównanie szans edukacyjnych uczniów oraz zapobieganie wtórnym problemom emocjonalnym i motywacyjnym.

Dostosowanie wymagań:

• powinno dotyczyć głównie form i metod pracy z uczniem, zdecydowanie rzadziej treści nauczania
• nie oznacza pomijania haseł programowych, tylko ewentualne realizowanie ich na poziomie wymagań koniecznych lub podstawowych
• nie może prowadzić do zejścia poniżej podstawy programowej, a zakres wiedzy i umiejętności powinien dać szansę uczniowi na sprostanie wymaganiom kolejnego etapu edukacyjnego.

ROZWÓJ PSYCHORUCHOWY – całość procesów psychicznych  intelektualnych, orientacyjno-poznawczych oraz motorycznych. Pojęcia tego używa się zwykle w odniesieniu do małych dzieci, do 3 r. ż, u których rozwój intelektualny jest ściśle powiązany z rozwojem ruchowym.

ROZWÓJ PSYCHORUCHOWY NIEHARMONIJNY – zakłócenia tempa rozwoju poszczególnych sfer.

INTELIGENCJA – to ogólna zdolność umysłowa człowieka, determinująca efektywność wykonywania działań, w które zaangażowane są procesy poznawcze. Określa ona zdolność rozumienia, uczenia się oraz wykorzystywania posiadanej wiedzy i umiejętności w różnych sytuacjach.

ILORAZ INTELIGENCJI – to ocena poziomu funkcjonowania umysłowego określona w oparciu o przeprowadzone testy psychologiczne. 

W diagnozie psychologicznej wykorzystuje się testy badające inteligencję wyłącznie niewerbalną, np. u dzieci niemówiących lub z zaburzonym rozwojem mowy, a także testy mierzące inteligencję ogólną (werbalną i niewerbalną).

INTELIGENCJA OGÓLNA – to ogólna ocena funkcjonowania intelektualnego osoby badanej,

INTELIGENCJA WERBALNA – obejmuje funkcjonowanie słowno-pojęciowe. czyli oznacza jak dobrze dziecko posługuje się pojęciami słownymi. Na tych zdolnościach w dużej mierze bazuje nauka szkolna.

INTELIGENCJA NIEWERBALNA – obejmuje funkcjonowanie przestrzenno-spostrzeżeniowe, bada głównie zdolność myślenia logicznego, rozwiązywania zadań praktycznychw oparciu o konkrety – materiał spostrzegany wzrokowo.

NIEHARMONIJNY ROZWÓJ INTELEKTUALNY – występuje, gdy poszczególne sfery rozwijają się w różnym tempie, niektóre z opóźnieniem, inne w granicach normy lub ich rozwój jest przyspieszony. W opiniach często zamiennie używa się pojęć “rozwój intelektualny/umysłowy” i “rozwój poznawczy”, chociaż to ostatnie jest pojęciem nieco węższym.

FUNKCJE POZNAWCZE (inaczej procesy poznawcze, zdolności poznawcze) – procesy, dzięki którym odbieramy informacje z otoczenia oraz stosunki między nimi (związki, zależności), a więc odzwierciedlamy w naszej psychice to, co nas otacza.

W czytaniu i pisaniu biorą udział takie procesy poznawcze jak: uwaga, pamięć, wrażenia i spostrzeżenia (analiza i synteza wrażeń) wzrokowe, słuchowo-językowe (w odniesieniu do dźwięków mowy), dotykowe, kinestetyczne (odczuwanie ruchu), orientacja w schemacie ciała i kierunkach w przestrzeni. W komunikowaniu się za pomocą pisma oprócz funkcji wzrokowych, wzrokowo-przestrzennych, słuchowo-językowych i dotykowo-kinestetycznych zaangażowane jest też myślenie, dzięki czemu rozumiemy czytany tekst i pisząc, tworzymy nowe teksty.

NIEHARMONIJNY ROZWÓJ FUNKCJI POZNAWCZYCH – występuje, gdy poszczególne funkcje poznawcze rozwijają się w różnym tempie (mamy do czynienia z opóźnieniem rozwoju niektórych funkcji, podczas gdy rozwój innych jest prawidłowy lub przyspieszony.

INTELIGENCJA NIŻSZA NIŻ PRZECIĘTNA– jest to w badaniach inteligencji wynik wskazujący na niższy niż przeciętny poziom funkcjonowania intelektualnego badanej osoby. Wynik tych osób mieści w granicach szeroko pojętej normy, ale poniżej przeciętnej. Nie jest to niepełnosprawność intelektualna.

W tej grupie można spotkać dzieci, które mają osłabione różne zdolności werbalne i niewerbalne, wpływające na zdolność uczenia się.  Zwykle cechuje je również wolniejsze tempo pracy i mniejsza samodzielność w myśleniu.

Ze względu na powyższe cechy konieczne jest wobec tych dzieci zastosowanie metod ułatwiających im opanowanie materiału. Dzieci te bowiem nie kwalifikują się do szkoły specjalnej dla niepełnosprawnych umysłowo, a program szkoły ogólnodostępnej jest dla nich trudny, a przede wszystkim zbyt szybko realizowany.

MYŚLENIE ABSTRAKCYJNO-POJĘCIOWE – umiejętność rozumienia pojęć, porządkowania pojęć, zdolność dokonywania klasyfikacji,  uogólniania – czyli  dostrzegania i rozumienia właściwości i cech wspólnych dla przedmiotów, zjawisk, stanów, umiejętność posługiwania się szerszym pojęciem (czapka i kurtka to ubrania). Dziecko może myśleć w sposób abstrakcyjny (podaje pojęcie nadrzędne) lub konkretny (podaje cechy obiektów lub ich funkcje, kategoryzuje w oparciu o fizyczne cechy przedmiotów) .

MYŚLENIE PRZYCZYNOWO-SKUTKOWE – zdolność rozumienia następstwa czasowego, przewidywanie konsekwencji zdarzenia początkowego, planowania i przewidywania konsekwencji działań i zachowań.

MYŚLENIE MATEMATYCZNE – rozumienie podstawowych pojęć matematycznych, np. pojęcia liczby, umiejętność porównywania liczebności zbiorów, wielkości elementów, podstawowe umiejętności matematyczne: przeliczanie, dodawanie, odejmowanie, u starszych dzieci również mnożenie, dzielenie, rozwiązywanie zadań z tekstem. Dziecko z obniżonymi umiejętnościami w tym zakresie będzie miało kłopoty z nauką matematyki.

PERCEPCJA – organizacja i interpretacja wrażeń zmysłowych, w celu zrozumienia otoczenia. Percepcja to postrzeganie, uświadomiona reakcja narządu zmysłowego na bodziec zewnętrzny, sposób reagowania, odbierania wrażeń płynących ze zmysłów (wzroku, słuchu, dotyku, smaku, węchu).

ANALIZATORY –  są neurofizjologiczną podstawą odbioru i przetwarzania bodźców w spostrzeżenia. Każdy analizator zbudowany jest z :

– receptora odbierającego bodźce  i przetwarzającego je na impulsy bioelektryczne

– drogi dośrodkowej, czyli włókien nerwowych, które te impulsy przewodzą do kory mózgowej

– ośrodka w korze mózgowej, który stanowi reprezentacje analizatora. Dotarcie do ośrodków powoduje powstanie wrażeń i spostrzeżeń, czyli umożliwia percepcję otaczającego świata.

W czytaniu i pisaniu biorą udział trzy analizatory:

• wzrokowy (odbiór bodźców wzrokowych, jakimi są np. teksty, wyrazy i tworzące je litery)
• słuchowy (odbiór dźwięków mowy)
• skórno – kinestetyczny (doznania dotykowo-kinestetyczne z poruszających się narządów mowy podczas mówienia oraz od poruszającej się ręki trzymającej pióro podczas pisania) lub kinestetyczno – ruchowy – ze względu na powiązania czynności odbioru doznań dotykowo-kinestetycznych i wykonywania czynności motorycznych (ruchów gałek ocznych podczas czytania, ręki podczas pisania i narządów mowy podczas czytania głośnego, analizowania głosek w słowach).

ANALIZATOR WZROKOWY – zbudowany jest z receptorów (czopków i pręcików w siatkówce oka), drogi dośrodkowej – wzrokowej, czyli włókien nerwowych, które przenoszą informację (impulsy bioelektryczne) do ośrodka wzrokowego w korze mózgowej (w płacie potylicznym), odpowiedzialnego za percepcję informacji wizualnej. Jest to podstawowy proces niezbędny w nauce czytania i pisania.

Nieprawidłowe funkcjonowanie analizatora powoduje zaburzenia funkcji wzrokowych zależne od tego, gdzie znajduje się uszkodzenie. Nieprawidłowe funkcjonowanie receptora prowadzi do problemów z widzeniem, np. zwężone pole widzenia, niedowidzenie, ślepota. Podobne skutki daje uszkodzenie nerwu wzrokowego. Zmiana struktury i zaburzenia funkcji ośrodka wzroku w korze mózgowej powodują trudności w precyzyjnym spostrzeganiu materiału wizualnego. Może to przejawiać się trudnościami w odróżnianiu podobnych kształtów, np. liter l-t-ł, symboli, np. E-3, problemami z dokonywaniem analizy wzrokowej obrazka, wyróżnianiu z niego szczegółów, wskazywaniu brakujących elementów, analizy struktury wyrazu. Trudności mogą dotyczyć też syntezy wzrokowej, co będzie stwarzało problemy z rozpoznawaniem wyrazów, tekstów, schematów, map. Mówimy wówczas o słabej percepcji wzrokowej, która wiąże się zwykle ze słabą pamięcią wzrokową – jeśli źle odbieram obraz, trudniej mi go dokładnie zapamiętać.

FUNKCJE WZROKOWE – percepcja wzrokowa i pamięć wzrokowa

PERCEPCJA WZROKOWA– jest zdolnością do rozpoznawania i rozróżniania bodźców wzrokowych a także do ich interpretowania przez odniesienie do poprzednich doświadczeń, to umiejętność spostrzegania barwy, kształtu, skupiania wzroku, wyodrębnianie elementów z tła, spostrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni, spostrzeganie stosunków przestrzennych.

PAMIĘĆ WZROKOWA –zdolność do utrwalania i przypominania informacji wizualnej (zapamiętywania spostrzeżeń wzrokowych). Dwa różne procesy zaangażowane mogą być 
w przypominanie informacji wzrokowych: rozpoznawania (np. kiedy dziecko wskazuje obrazek, który widziało wcześniej, czy też rozpoznaje litery podczas czytania) oraz odtwarzanie (dziecko rysuje wzór, który wcześniej widziało, czy też pisze poszczególne litery, wyrazy). Słaba pamięć wzrokowa utrudnia zapamiętywanie kształtu liter i symboli, prawidłowych form zapisu wyrazów. Dzieci ze słabą pamięcią wzrokową wolniej uczą się czytać i pisać, trudniej też im zapamiętać prawidłową pisownię wyrazów, zwłaszcza tych, które nie określają zasady pisowni.

ANALIZATOR SŁUCHOWY – zbudowany jest z receptora (komórki włoskowate w narządzie Cortiego w uchu, które zamieniają bodźce słuchowe – drgania cząsteczek powietrza – na impulsy nerwowe), drogi dośrodkowej- słuchowej (włókna nerwowe przewodzące impulsy bioelektryczne do kory mózgowej) i ośrodka słuchowego w korze mózgowej (w płacie skroniowym; dźwięki mowy z reguły opracowywane są w lewej półkuli mózgu). Analizator ten służy do odbioru bodźców słuchowych, w tym dźwięków mowy, ich spostrzegania, zapamiętywania. Uczestniczy w porozumiewaniu się za pomocą mowy. Wraz z innymi analizatorami stanowi neurofizjologiczną podstawę procesów czytania i pisania. Odgrywa w uczeniu się tych czynności zasadniczą rolę, ze względu na zaangażowanie w nich:

– słuchu fonemowego,

– i umiejętności fonologicznych.

Prawidłowe różnicowanie i rozpoznawanie dźwięków mowy (słuch fonemowy) oraz dobrze wykształcone umiejętności fonologiczne (dokonywania operacji na głoskach, sylabach) są  podstawą bezbłędnego zapisywania i czytania nowych wyrazów, a następnie łączenia ich w zdania i tekst.

Nieprawidłowe funkcjonowanie analizatora powoduje zaburzenia funkcji słuchowo -językowych. W zależności od miejsca uszkodzenia analizatora lub części, która gorzej funkcjonuje przejawia się jego nieprawidłowe funkcjonowanie.

• Uszkodzenie receptora powoduje, że dziecko jest niesłyszące lub niedosłyszące, podobne skutki daje uszkodzenie drogi dośrodkowej, czyli włókien nerwu słuchowego i pól pierwszorzędowych w ośrodku słuchowym w korze mózgowej.
• Natomiast zmiany struktury i zaburzenia funkcji korowego ośrodka słuchowego w lewej półkuli powoduje trudności w precyzyjnym spostrzeganiu dźwięków mowy. Objawia się to:
  –  trudnościami odróżniania podobnych głosek (różniących się jedną cechą dystynktywną, na przykład dźwięcznością z-s, k-g, d-t),

– trudnościami w dokonywaniu analizy głoskowej słów (wydzielania głosek ze słów), 
– syntetyzowaniu ich w słowa, 
– zapisywaniu zmiękczeń: ń czy ni, 
– różnicowaniu głosek: i-j – co jest przyczyną błędów w pisowni ortograficznej wyrazów

– słaba pamięć słuchowa objawia się trudnością zapamiętywania nazw, szczególnie sekwencji głosek, cyfr, nazw, a także krótkich wierszyków, piosenek.

ANALIZA I SYNTEZA – ogół czynności dokonywania rozkładu całości na poszczególne elementy składowe oraz scalania tych elementów w całość. Czynności te dotyczą też procesów poznawczych, analizy i syntezy doznań zmysłowych: wzrokowych, słuchowych, czucia dotyku i ruchu (kinestezji).

ANALIZA GŁOSKOWA – umiejętność rozkładania słów na poszczególne elementy składowe- głoski, które odpowiadają fonemom (najmniejszym cząstkom języka)

ANALIZA SYLABOWA – umiejętność rozkładania słów na sylaby

PARONIMY – słowa podobnie brzmiące, ale różniące się jedną cechą dystynktywną np. dźwięcznością  gra – kra

ALITERACJE – powtarzanie się głoski lub tych samych cząstek wyrazów na początku wyrazów np. kot – kwiat, paczka – papuga

SŁUCH FONEMOWY (słuch fonematyczny lub mowny) – pozwala na rozróżnianie poszczególnych fonemów, które podobnie brzmią, ale tworzą zupełnie inne wyrazy np. len – leń, sowa – sofa . Najprościej mówiąc to zdolność odróżniania od siebie głosek, dzięki czemu dzielimy zdania na wyrazy, wyrazy na sylaby, a sylaby na głoski.

FONEM  – to podstawowa jednostka strukturalna systemu dźwiękowego języka. Jest pojęciem abstrakcyjnym, które realizuje się w mowie za pomocą głosek.

KOMPETENCJE FONOLOGICZNE  – umiejętności operowania cząstkami fonologicznymi, takimi jak głoski, sylaby, logotomy (cząstki słów, niebędące głoskami ani sylabami). Te operacje to:

• wyodrębnianie zdań z potoku wypowiedzeń,
• wyodrębnianie słów ze zdań
• wyodrębnianie sylab (analiza sylabowa) i głosek (analiza głoskowa) ze słów.

Są to także procesy odwrotne czyli:

• syntetyzowanie (łączenie) słów z głosek (synteza głoskowa),
• syntetyzowanie (łączenie) słów z sylab (synteza sylabowa).

Są nimi również:

• dodawanie, pomijanie, przestawianie cząstek fonologicznych takich jak: głoski, sylaby, logotomy oraz
• dostrzeganie wspólnych elementów słów powtarzających się cząstek, znajdujących się na końcu lub na początku słów, które pozwalają rozpoznawać i tworzyć rymy i aliteracje.

DEFICYTY ROZWOJOWE inaczej dysfunkcje, parcjalne lub fragmentaryczne zaburzenia rozwoju psychomotorycznego(parcjalne/fragmentaryczne deficyty rozwojowe) – opóźnienie rozwoju psychomotorycznego, wolniejsze tempo rozwoju określonych funkcji. Wynikają one z minimalnych strukturalnych zmian CUN i są ich konsekwencją. Ze względu na zakres wyróżnia się:

• parcjalne zaburzenia rozwoju psychomotorycznego – obejmują większy obszar czynności np. opóźnienie rozwoju motoryki (dużej czyli motoryki całego ciała, jak i małej czyli motoryki rąk, czynności manualnych)
• fragmentaryczne zaburzenia rozwoju psychomotorycznego – obejmują mniejszy obszar czynności np. opóźnienie rozwoju motoryki małej.

ZABURZENIA FUNKCJI PERCEPCYJNO-MOTORYCZNYCH – są to zaburzenia:

• funkcji wzrokowych,
• funkcji słuchowych,
• motoryki dużej i małej,
• procesu lateralizacji,
• koordynacji funkcji wzrokowych, słuchowych i ruchowych

ZABURZENIA PERCEPCJI SŁUCHOWEJ – słuchowe zaburzenia odbioru mowy, nie spowodowane niedosłuchem, lecz zaburzeniami analizy i syntezy dźwięków mowy, wynikającymi z nieprawidłowego funkcjonowania odpowiednich okolic mózgu, głównie w lewej półkuli, gdzie zlokalizowany jest ośrodek korowy słuchowy.

Zakłócenia rozwoju funkcji słuchowo-językowych przejawiają się jako:

• zaburzenia słuchu fonemowego – dziecko ma trudności z odróżnianiem głosek podobnych fonetycznie, skąd wynikają trudności w odróżnianiu od siebie wyrazów i ich poprawnym zapisywaniu,
• zaburzenia umiejętności fonologicznych, a więc operowania cząstkami fonologicznymi mowy takimi jak głoski, sylaby, logotomy. Te zaburzenia przejawiają się specyficznymi trudnościami szczególnie podczas czytania i pisania nowych wyrazów. Charakterystyczne błędy to: przestawianie i opuszczanie liter, końcówek wyrazów, wolne tempo pisania i nasilenie błędów w pisaniu ze słuchu, czytaniu towarzyszy długo utrzymujące się głoskowanie, wolne tempo i brak płynności, błędy w czytaniu (opuszczanie i zamiana liter), trudności w scalaniu w dźwiękową całość wyrazów, kłopoty w czytaniu wyrazów nieznanych, niewłaściwa intonacja, a w związku z tym trudności w rozumieniu czytanych treści.

ZABURZENIA PERCEPCJI WZROKOWEJ – zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej, postrzegania i różnicowania kształtów, rejestracji położenia przestrzennego przedmiotów. Dzieci z zaburzeniami percepcji wzrokowej mają trudności z rozpoznawaniem i nazywaniem przedmiotów na obrazkach, z rozumieniem treści przedstawionych graficznie, rozpoznają małą liczbę szczegółów, mają kłopoty z rysowaniem z pamięci i według wzoru, z przepisywaniem tekstu, pisaniem z pamięci. Mylą litery podobne kształtem, np. a-o, a-ą, litery podobne kształtem ale różniące się położeniem elementów w przestrzeni, np. p-b-d, n-u, pomijają znaki diakrytyczne liter, odwracają kolejność liter w grupach wyrazowych (tra-tar), litery są nierówne. W początkowym okresie nauki czytania mają trudności z przypominaniem liter, mylą je, zgadują, czytają wolno, z błędami, niski jest stopień rozumienia treści z uwagi na koncentrację na technice czytania.

ZABURZENIA ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ – przejawiają się brakiem orientacji w lewej i prawej stronie własnego ciała oraz w kierunkach przestrzeni: w lewo, w prawo, wyżej, niżej, 
w przód, w tył, nad, pod itp. Dzieci mogą mieć trudności z określaniem położenia przedmiotów  w przestrzeni, posługiwaniem się mapą, planowaniem przestrzeni kartki podczas pisania i rysowania, rozplanowaniem tabel, schematów, zapisywaniem znaków matematycznych i ich odczytywaniem.

TEMPO UCZENIA WZROKOWO-RUCHOWEGO – to szybkość uczenia się pisania symboli graficznych, które oparte jest o koordynację wzrokowo-ruchową, zależy również od sprawności motorycznej ręki. Osoby z dysleksją często osiągają niższe wyniki w tym zakresie.

INTEGRACJA PERCEPCYJNO – MOTORYCZNA – wzajemne współdziałanie, współpraca funkcji: wzrokowych, słuchowo-językowych i ruchowych niezbędne m.in. do prawidłowego czytania i pisania.

KOORDYNACJA WZROKOWO-RUCHOWA – współdziałanie funkcji wzrokowych i ruchowych – manipulacyjnych czyli „współpraca oka i ręki”. Dzięki kojarzeniu informacji wzrokowych, dotykowych i kinestetycznych można wykonywać precyzyjne ruchy rąk pod kontrolą wzroku, między innymi rysować i pisać. U podstaw leży współpraca analizatora wzrokowego i kinestetyczno – ruchowego. Dzieci z osłabioną koordynacją wzrokowo-ruchową mają trudności ze zmieszczeniem pisma w liniaturze, pismo ich jest mało czytelne, prace plastyczne mało staranne, mają kłopoty z przepisywaniem tekstu – zajmuje im to więcej czasu, popełniają więcej błędów.

KOORDYNACJA WZROKOWO-SŁUCHOWA – współdziałanie funkcji wzrokowych i słuchowych, umiejętność szybkiego, automatycznego wydobywania słów z pamięci semantycznej dla nazwania bodźca wizualnego

LATERALIZACJA JEDNORODNA – dominacja czynności ruchowych jednej ze stron ciała. Za nieprawidłowy model przyjmuje się nieustaloną lateralizację, jeśli występuje po 6-7 roku życia. Ustalenie się dominacji powinno nastąpić najpóźniej w 7 roku życia.

• Lateralizacja prawostronna – dominacja prawej strony ciała: prawej ręki, oka i nogi; występuje u większości ludzi
• Lateralizacja lewostronna – dominacja lewej strony ciała: lewej ręki, oka i nogi

UKRYTA LEWORĘCZNOŚĆ – niekiedy stosuje się określenia, gdy ktoś podczas pisania używa prawej ręki, podczas gdy w rzeczywistości lewa ręka jest wiodąca. Inne czynności są (lub mogą być) wykonywane lewą ręką. Jest to w gruncie rzeczy osoba leworęczna, przestawiona.

Podobne symptomy obserwujemy u dziecka o nieustalonej lateralizacji, gdy nie wykształciła się ostatecznie dominacja ręki i dziecko używa zamiennie raz jednej, raz drugiej ręki (w niewielkim stopniu preferując jedną z rąk do określonych czynności). Dlatego wydaje się, że lepiej posługiwać się określeniami bardziej jednoznacznymi.

LATERALIZACJA NIEUSTALONA – brak dominacji określonej strony ciała, wyraża się jako oburęczność, obuoczność. Występuje we wczesnym okresie rozwoju ruchowego (wiek niemowlęcy, poniemowlęcy, przedszkolny).

LATERALIZACJA SKRZYŻOWANA – ustalona dominacja narządów ruchu i wzroku, jednakże nie po tej samej stronie ciała (np. dominacja prawego oka, lewej ręki i nogi oraz inne warianty). Wskazuje to na brak całkowitej dominacji jednej z półkul mózgowych dla czynności ruchowych po przeciwnej stronie osi ciała.

MOTORYKA DUŻA – sprawność ruchowa całego ciała, w tym koordynacja ruchów całego ciała, utrzymanie równowagi ciała podczas chodzenia, skakania, biegania, jazdy na rowerze itp.

MOTORYKA MAŁA (sprawność manualna) – sprawność ruchowa rąk w zakresie szybkości ruchów, ich precyzji, czynności manualne są niezbędne podczas pisania, rysowania, samoobsługi, np. ubierania się. Dzieci z obniżoną sprawnością manualną z opóźnieniem uczą się czynności samoobsługowych, czynności wymagające precyzyjnych ruchów rąk wykonują wolno i niezręcznie, mają trudności z nauką posługiwania się różnymi narzędziami, np. nożyczkami. Niska sprawność manualna powoduje niski poziom graficzny pisma, wolne tempo pisania, rysunki również są słabsze niż ich rówieśników o lepszej sprawności w zakresie motoryki małej. Podczas pisania często obserwuje się wzmożone lub osłabione napięcie mięśni w obrębie dłoni, nieprawidłowy uchwyt przyborów do pisania. Dzieci te szybko męczą się podczas pisania, rysowania.

SPRAWNOŚĆ GRAFOMOTORYCZNA – sprawność w zakresie wykonywania precyzyjnych czynności graficznych: pisania, rysowania.

ZMĘCZENIE RĘKI PISZĄCEJ – spowodowane jest zbyt silną koncentracją na technice pisania, nadmiernym wysiłkiem wynikającym z napięcia mięśniowego, którego dziecko nie potrafi kontrolować.
Niekiedy dziecko potrafi ładnie zapisać pół strony zeszytu, a na następnej już „bazgrze” ze względu na zmęczenie ręki, a nie spadek motywacji. U starszych uczniów godne polecenia jest pisanie pismem drukowanym, co zwalnia tempo pisania, a brak połączeń pomiędzy literami dodatkowo podnosi czytelność pisma. Wskazane jest korzystanie przez ucznia z komputera przy pisaniu prac domowych. Czasami w tych przypadkach pisanie ręczne zupełnie mija się z celem, ponieważ uczeń nie może korzystać z notatek, a nauczyciel nie może odczytać treści prac.

PAMIĘĆ MIMOWOLNA (MECHANICZNA) – zdolność do przyswajania wiedzy w sposób mimowolny, nieuświadomiony, a więc bez zaangażowania, motywacji i większego wysiłku.
Małe dzieci mają bardzo dobrą pamięć mimowolną, potrafią na przykład zapamiętać długi fragment wiersza, nawet bez jego zrozumienia. Dobra pamięć mimowolna jest bardzo pożądana w szkole, sprzyja uczeniu się wielu szczegółów, danych ilościowych, szeregu liczb, dat – którymi przeładowany jest materiał dydaktyczny – i tym samym ułatwia dziecku osiąganie wyższych wyników.
Dzieci o słabej pamięci mechanicznej muszą intensywnie rozwijać myślenie logiczne, dowolne, opierając się na pamięci logicznej. Nie wynoszą zbyt wiele z lekcji i muszą znacznie więcej pracować w domu, a także wymyślać sobie różne strategie uczenia się ułatwiające im zapamiętanie materiału bogatego w szczegółowe informacje.

PAMIĘĆ SŁUCHOWA – zdolność do utrwalania i przypominania informacji dźwiękowej (zapamiętywania spostrzeżeń słuchowych werbalnych, czyli informacji słownych i niewerbalnych, czyli np. melodii, dźwięków otoczenia) i dzięki temu przyswajania wiedzy. Taki sposób nauki nazywamy stylem uczenia się preferującym zaangażowanie głównie funkcji słuchowych – analizatora słuchowego (kiedyś uczniów, których mocną stroną była pamięć słuchowa, określano mianem „słuchowców”).

PAMIĘĆ SŁUCHOWA BEZPOŚREDNIA (PAMIĘĆ ŚWIEŻA) – pozwala zapamiętywać i natychmiast odtworzyć usłyszany materiał. Wykorzystujemy ją pisząc dyktanda czy powtarzając za kimś numer telefonu. Zdolność pamięci bezpośredniej jest ograniczona do kilkudziesięciu sekund, później materiał utrwala się w pamięci długoterminowej lub ulega zapomnieniu.

Jej zaburzenia powodują :

• trudności z zapamiętaniem dwóch poleceń jednocześnie
• kłopoty z zapamiętywaniem długich zdań
• trudności z zapamiętywaniem i poprawnym zapisywaniem dyktowanych zdań podczas pisania notatki na lekcji lub dyktanda
• kłopoty ze zrozumieniem wypowiedzi w języku obcym
• trudności z liczeniem w pamięci.

SŁUCHOWA PAMIĘĆ FONOLOGICZNA – zdolność do zapamiętywania i  prawidłowego odtwarzania (uszeregowania) kolejności  głosek w wyrazach.

PAMIĘĆ SŁUCHOWA OPERACYJNA – zdolność do przyswajania, utrwalania i przypominania określonych operacji, działań utrzymywanych w pamięci np. powtarzanie szeregu cyfr wspak, podawanie co drugiej liczby zaczynając od 78 i cofając się, wykonywanie prostych działań matematycznych bez użycia palców i kartki.

PAMIĘĆ SEKWENCYJNA – zdolność do przyswajania, utrwalania i przypominania sekwencji cyfr, nazw (np. nazw pór dnia, roku, posiłków, dni tygodnia, miesięcy). Jest słaba i obniżona u dzieci z dysleksją na podłożu zaburzeń funkcji słuchowo-językowych i ruchowych. Dzieci te mają też trudności z przyswojeniem określonych sekwencji ruchowych podczas pisania (powolne, brzydkie i niepłynne pismo), zajęć na WF i na lekcjach tańca (kłopoty z przyswajaniem sobie układów gimnastycznych i tanecznych). Trudności tego typu dają o sobie też znać podczas uczenia się zapisu reakcji chemicznych (długich sekwencji znaków) i przekształceń matematycznych.

DYSLEKSJA ROZWOJOWA – to zespół specyficznych trudności w uczeniu się czytania i pisania. Określenie „rozwojowa” oznacza, że opisane trudności występują od początku nauki szkolnej. Przedrostek dys- oznacza w języku łacińskim i greckim brak czegoś, niemożność, nadaje znaczenie negatywne. Termin: dysleksja wywodzi się też od lexis – „słowa” (j. grecki) jak i od czasownika lego „czytam” (j. grecki i łaciński).
Trudności w czytaniu i pisaniu objęte tą nazwą mogą występować w trzech formach:

• DYSLEKSJA – specyficzne trudności tylko w czytaniu (wąskie ujęcie). Rozpoznaje się u dziecka, gdy rozwój intelektualny jest prawidłowy, a mimo to utrzymują się trudności z opanowaniem umiejętności czytania i rozumienia czytanego tekstu.
• DYSORTOGRAFIA – specyficzne trudności w opanowaniu poprawnej pisowni (nie tylko błędy ortograficzne). Termin ten pochodzi od przedrostka dys- oraz wyrazów: orthos – prawidłowy (język grecki) grapho – piszę, rysuję (język grecki). Są to trudności w pisaniu przejawiające się popełnianiem różnego typu błędów:
  – typowo ortograficznych, wynikających z nieprzestrzegania znanych uczniowi zasad pisowni 
  – błędów specyficznych.
• DYSGRAFIA – trudności w opanowaniu poprawnej formy graficznej pisma. Termin pochodzi od przedrostka dys- oraz od czasownika grapho – piszę, rysuję (j. grecki). 
  Zniekształcenia pisma wynikają z zaburzeń funkcji percepcyjno-motorycznych (motoryki rąk, funkcji wzrokowych i koordynacji wzrokowo-ruchowej). Mogą się one zmniejszać w wyniku intensywnych ćwiczeń grafomotorycznych, w wypadku braku ćwiczeń nasilają się wraz z wiekiem, niekiedy aż do zupełnej nieczytelności pisma.

BŁĘDY SPECYFICZNE – czyli typowe, charakterystyczne dla dysleksji rozwojowej, symptomatyczne dla różnych przyczyn ich powstawania. Dzielimy je na :

• błędy specyficzne dla zaburzeń funkcji wzrokowych (percepcji i pamięci wzrokowej):

• mylenie liter o podobnym kształcie o-a, l-t-ł, n-r, m-n, u – y, u-w, e-ę, a- ą
• mylne odtwarzanie położenia liter: b-p, d-b, d-g, p-g, m-w, n-w, n-u (inwersja statyczna)
• pomijanie drobnych elementów graficznych liter np. znaków diakrytycznych
• błędy typowo ortograficzne u-ó, ż – rz, h – ch wynikające ze słabszej pamięci wzrokowej
• niewłaściwe stosowanie małych i wielkich liter
• mylenie liter rzadziej używanych np. H – f – F, Ł – F

• błędy specyficzne dla zaburzeń funkcji słuchowo – językowych:

• gubienie liter, opuszczanie końcówek i cząstek wyrazów
• dodawanie liter
• podwajanie liter
• przestawianie kolejności liter w wyrazach (inwersja dynamiczna)
• nieprawidłowe łączenie lub rozdzielanie wyrazów
• zniekształcanie pisowni całego wyrazu
• błędna łączna i rozdzielna pisownia
• mylenie liter – odpowiedników głosek zbliżonych fonetycznie np.: b-p, w-f, d-t, g-k, dz-c, sz-s, i-y
• mylenie wyrazów podobnie brzmiących
• trudności w pisaniu wyrazów ze zmiękczeniami
• trudności w pisaniu wyrazów ze głoskami tracącymi dźwięczność
• nieróżnicowanie i-j
• nieróżnicowanie ą, ę z , on, em, en
• opuszczanie litery y
• przestawianie szyku dyktowanych wyrazów.

Dysleksję rozwojową można zdiagnozować, gdy u dziecka występują:

• prawidłowy rozwój umysłowy
• opóźnienia rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych, które stanowią podstawę do wykształcenia się umiejętności czytania i pisania (np. funkcji słuchowo-językowych, wzrokowo-przestrzennych, ruchowych, integracji tych funkcji)
• wczesne trudności w czytaniu i pisaniu (od początku nauki szkolnej, w oddziale przedszkolnym i klasie pierwszej)
• trudności w czytaniu i pisaniu są nasilone i długotrwałe, nie ustępują po podjęciu terapii, ani pomocy w domu.

Nie rozpoznaje się dysleksji rozwojowej, gdy trudności:

• są jedynie wynikiem złego funkcjonowania narządów zmysłów (niedosłuchem lub wadą wzroku)
• należą do zespołu symptomów inteligencji niższej niż przeciętna, niepełnosprawności intelektualnej
• są skutkiem schorzenia neurologicznego (MPD, epilepsja)
• są wyłącznie wynikiem zaniedbania środowiskowego i dydaktycznego; najczęściej wówczas dziecko początkowo nie ma trudności, pojawiają się one i konsekwentnie nasilają w starszych klasach szkoły podstawowej.

RYZYKO DYSLEKSJI – u dzieci do 9 roku życia (czyli w klasach I –III) nie diagnozuje się dysleksji rozwojowej, a jedynie dostrzega się objawy, które sygnalizują możliwość wystąpienia specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu.

GŁĘBOKA DYSLEKSJA ROZWOJOWA – poważne zaburzenia o specyficznym charakterze w uczeniu się czytania i pisania, występowanie głębokich deficytów rozwojowych, szerokiego obszaru zaburzeń (więcej niż jednej z badanych funkcji) oraz ich trwałość (słabo poddają się korekcie pomimo systematycznej, długoterminowej pracy).  W czytaniu dochodzi do zatrzymania się na poziomie czytania elementarnego i nieosiągnięcie poziomu czytania zaawansowanego lub opóźnienie o 3-4 lata w zakresie umiejętności czytania.  Problemom tym towarzyszą również poważne zaburzenia opanowania poprawnej pisowni, mogą współwystępować nasilone trudności w budowaniu wypowiedzi pisemnej, błędy stylistyczne i interpunkcyjne. Uczniowie ze zdiagnozowaną głęboką dysleksją rozwojową zgodnie z rozporządzeniem MEN mogą być zwolnieni z nauki drugiego języka obcego.

PROCES AUTOMATYZACJI PISANIA – pisanie w sposób automatyczny, niezależny od świadomego wysiłku (skupiającego całą uwagę na wykonywanej czynności), odbywa się na podstawie udoskonalonego utrwalonego mechanizmu współdziałania ośrodków mózgowych zaangażowanych w czynność.

Uczniowie z problemem dysleksji mają duże trudności z przyswajaniem sobie pisowni wyrazów, której nie regulują określone zasady ortograficzne, na przykład wyrazu który, pomimo iż bardzo często występuje. Dotyczy to pisowni wyrazów z rz, ó niewymiennym. W pracach znajdujemy ten sam wyraz raz napisany tak, a innym razem inaczej. 

Dorosłe osoby z dysleksją mają problemy nawet z automatyzacją własnego podpisu, co jest tak ważne na przykład w banku i przy podpisywaniu dokumentów.

BIBLIOGRAFIA:

1993. Rocławski: Słuch fonemowy i fonetyczny. Teoria i praktyka, Gdańsk 1993.
1994. Bogdanowicz, A. Adryjanek, Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów. Gdynia 2009.

Spionek H., Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, PWN, Warszawa 1985

Pod redakcja naukową E. M. Skorek Terapia pedagogiczna – zaburzenia rozwoju psychoruchowego dzieci, Impuls, Kraków 2010

1. Mickiewicz, Jedynka z ortografii?-rozpoznawanie dysleksji, dysortografii i dysgrafii, Toruń 2002